Lo importante de la reflexión en la labor educativa

Se puede no tener clara la diferencia entre educación y formación, enseñanza y aprendizaje ser considerados los  extremos de un proceso y lo que se hace a diario con los alumnos, sin más vueltas de hoja y sin cuestionamiento, ser las prácticas educativas, es decir: la cátedra.

La lectura repetida y comprensiva de diferentes aspectos, lleva a que cada tópico esté en su lugar, y la adquisición progresiva de valiosos elementos conceptuales permite que se amplíe cada vez más el horizonte.

El continuo volver y volver sobre herramientas relacionadas con la actividad docente, permite observar y contextualizar la gran importancia que tiene la reflexión dentro del vasto universo que llamamos pedagogía. La reflexión viene a ser la piedra angular para que la práctica educativa progrese, se transforme. La reflexión lleva implícito el serio cuestionamiento diario y continuo de la labor docente. Reflexionando se hace el propio y original constructo pedagógico a la luz de los paradigmas educativos modernos.

Contribuye enormemente al enriquecimiento personal e intelectual el acto sano y sabio de reflexionar sobre la información que se transmite, sobre las técnicas docentes que se utilizan, sobre las herramientas aportadas, sobre los proceso evaluativos que en muchas ocasiones son poco objetivos e injustos. Reflexionando se puede sentenciar s i las verdades, son verdades científicas, son hechos, o son opiniones sólo producto de nuestra óptica. Reflexionando como docentes se puede enseñar a los alumnos a reflexionar. Se puede y se debe proponer la reflexión continua y el desarrollo del pensamiento libre como bases fundamentales del aprendizaje. Hay que dejar sentado en el alumno el armamentario suficiente para que esté en condiciones de participar dentro de la vida con un discurso coherentemente argumentado, que sea capaz de reflexionando, desglosar y degustar los contenidos temáticos y beneficiarse con la apropiación del conocimiento, siendo capaz de generar conocimiento nuevo.

Es deber del docente dejar al estudiante reflexionar, ya que el alumno es un agente activo y centro del proceso enseñanza – aprendizaje. La actitud reflexiva del docente permite la mejor formación de los alumnos, y si se despierta en ellos la facultad de reflexionar, aprovecharan al máximo sus cualidades y posibilidades. La reflexión continua permite aumentar la visión de los hechos y de los aconteceres, permite cada vez más oportunidades, permite disponer de más alternativas, permite adentrarse por nuevos caminos, siendo el mismo individuo el punto de referencia. Reflexionando se va cada vez más comparando, realizando un proceso educativo dinámico, continuo, generador de nuevas prácticas, las cuales a su vez deberán ser sometidas a nuevos análisis y reflexiones sobre los resultados alcanzados.

El proceso repetido de reflexión lleva a una educación que no es de ojos vendados, que no es unidireccional e impositiva. La reflexión al interior del hecho de enseñar y aprender, permite el crecimiento integral del maestro y del alumno, enriquecimiento que causa un mayor desarrollo del conocimiento, una génesis del proceso investigativo y una mayor generación de información, todo lo cual permite que la práctica educativa se convierta en praxis pedagógica.

                                                                                                               Alvaro Monterrosa Castro

Ética e investigación científica

La estafa científica protagonizada por el investigador coreano Hwang y publicada por la prestigiosa revista Science, ha hecho como suele decirse, correr ríos de tinta, ha sacado a la luz otros fraudes recientes – como el protagonizado por el médico noruego Jon Sudbo, esta vez aceptado por The Lancet- y ha hecho recordar otros más antiguos, como por ejemplo el estudio publicado por la revista Nature en 1912 sobre el  “Eoanthropus Dawson” o el muy conocido trabajo (también en The Lancet) sobre la relación entre la vacuna triple vírica y la aparición de los síntomas de autismo.

Las consecuencias de este engaño científico han sido inmediatas. Tanto la sociedad en general como los investigadores en particular nos preguntamos cómo es posible que revistas de tanto prestigio puedan ser engatusadas de esta manera. Los que intentamos llegar a publicar en esas inalcanzables revistas conocemos la dureza del examen al que nuestro trabajo es sometido. Generalmente los revisores piden múltiples explicaciones sobre cada una de las partes del artículo e incluso en ocasiones, sugieren que se realicen nuevas pruebas a añadir a lo que ya se ha enviado (cosa que invariablemente, nos provoca un ataque de cólera).

El análisis es sin duda alguna, exhaustivo. Entonces ¿cómo es posible que falle?. La respuesta no es difícil. A poco que uno se pare a pensar, se llega a la conclusión de que si nos parece increíble que a la revista se pueda engañar es porque realmente para nosotros es impensable intentarlo. Lo que quiere decir que el mérito, por una vez, es nuestro. Y que depende de los principios morales del investigador el que esto no ocurra. Y esto es así porque es bastante fácil inventar un artículo, con datos y resultados perfectamente lógicos y coherentes a poco que nos lo propongamos. Recuerdo haber hecho algún arreglo de este tipo – de verdad que lo siento- durante mis prácticas en la facultad de Químicas, porque los datos obtenidos en el laboratorio no se ajustaban de manera exacta con lo que se queria demostrar.

El examen a que se somete el trabajo es efectivamente, exhaustivo pero parte de un dogma de fe: se trata de un trabajo real, con datos reales ya que el investigador no va a engañar porque sus principios éticos se lo impiden. La falta de ética del científico no puede ser detectada por los revisores y de ahí el fallo en sus conclusiones. Y hablo de ética porque independientemente de que la estafa sea una acción ilegal, el investigador que la comete demuestra un respeto cero hacia los principios bioéticos.

Viola el principio de autonomía porque trasmite una información errónea a la sociedad y también a los demás grupos de investigación que pueden empezar a trabajar con premisas equivocadas basándose en datos falsos. Incumple también el principio de beneficencia puesto que nada bueno aporta y es además una actitud maleficente, pudiendo ocasionar un gran perjuicio al jugar con la esperanza de miles de personas que esperan respuesta a sus problemas por parte de la Ciencia. Provoca la pérdida de respeto de la sociedad hacia a la actividad científica, aumenta la desconfianza de quien invierte en investigación y mina además la relación entre los mismos científicos.

Pulveriza el principio de justicia porque las inversiones millonarias empleadas en el fraude indudablemente hubieran podido emplearse mejor en cualquier otra cosa. Por otra parte - y aunque menos importante- quizá el día en el que la revista en cuestión decidió publicar el artículo falso, fue el mismo día en el que, por exceso de artículos remitidos tal como amablemente suelen indicar en el escrito adjunto, decidieron devolvernos a nosotros nuestro trabajo que mejor o peor, era un estudio totalmente real.

Ante una acción de este tipo no cabe ninguna excusa. Ni la presión de quien financia, ni las exigencias la sociedad la justifican. La mala praxis científica es tan condenable como la mala praxis médica. Y en el concepto de mala praxis científica se incluye tanto el corregir, falsear u omitir datos correspondientes a investigaciones reales, con el fin de que los resultados se adapten a lo esperado, como el caso más extremo que consiste en elaborar una investigación inexistente de principio a fin.

La investigación es por sí misma una actividad muy dura, esperemos que estos casos de grave incumplimiento de la Lex Artis científica no nos la dificulte aún más.

         Ana Castelló
         Universitat de València

Investigación Científica: Elemento vital para la Universidad

Como el que investiga lo hace en un contexto social determinado, probablemente encontremos en la universidad que no investiga que los conocimientos que se transmiten se han generado observando otras realidades. Diferentes a la propia, y que, en tal sentido, devienen, muchas veces, inaplicables; teórica y tecnológicamente.

Como el que investiga ha internalizado que en ciencia no existe la infalibilidad y, como consecuencia, ha desarrollado su capacidad creadora; probablemente encontremos en la universidad que no investiga que sus egresados, al ejercer la profesión, son incapaces de pensar, frente a nuevos desafíos, en caminos o estrategias alternas.

Como el que investiga ocupa gran parte de su tiempo en el estudio y la reflexión, probablemente en la universidad que no investiga haya quienes califiquen la investigación como una actividad improductiva y, en consecuencia, le destinen pocos recursos.

Todas estas manifestaciones –y muchas más- no son lo suficientemente evidentes. Es necesario, como ya dijimos, un detenido examen. Si nos percatarnos tarde de ellas solo comprobaremos la metástasis de la que somos victimas.

Imaginemos cómo son las clases en una universidad que no investiga. El profesor inicia la sesión indicando qué tema se tratará. Seguidamente desarrolla cada uno de los puntos del mismo. Los alumnos hacen preguntas que obligan a repetir lo dicho. Para las evaluaciones, se pide que estudien algunos textos y sus apuntes de clase; y el día del examen se les formula preguntas con las que, el profesor, busca comprobar si se asimilaron las ideas que él trasmitió. El indicador de éxito está en función a qué tan fielmente se reproducen éstas o a qué tan capaz se es para aplicarlas a determinadas circunstancias. En una universidad que no investiga esto se repite en las aproximadamente 4000 horas que el estudiante dedica, en los cinco años de su formación, a la actividad académica. Haciendo lo mismo durante 4000 horas, ¿qué perfil de egresado podemos esperar? El cerebro del egresado de una universidad que no investiga se parece mucho a una caja de herramientas, en el mejor de los casos.

Es imposible que la universidad que no investiga concrete su misión. Una formación profesional de calidad no puede carecer de las competencias que solo se ganan cuando se investiga permanentemente. Por ello, es errado creer que con solo promover la elaboración de tesis el problema está solucionado. Como también es un error asumir que la escasa investigación se debe a que hay pocas tesis. Este ni siquiera es el aspecto más importante. Que sean pocas las tesis no es causa de nada pero sí consecuencia de todo. La universidad que no investiga no puede esperar que existan muchas tesis. Y de las pocas que hay no puede esperar que sean brillantes. No se puede pedir peros al olmo. No podemos exigir a quien se le llamó exitoso por correr cien metros planos en veinte segundos, que, de la noche a la mañana, corra esa misma distancia pero a la mitad del tiempo. No podemos exigir a un estudiante que en 4000 horas nunca investigó seriamente que, ahora, luche por el Nóbel.

Si queremos que los egresados de la universidad cuenten con las competencias que el trabajo investigativo permite desarrollar, vale decir: actitud crítica y autocrítica, creatividad, capacidad analítica, capacidad para acopiar, procesar e interpretar información teórica y empírica; capacidad de síntesis, capacidad de escucha, capacidad de expresión oral y escrita; es necesario que la investigación sea norma y no excepción. Que se investigue en todos los niveles: horizontal y verticalmente, alumnos y profesores.

Si la universidad deja de investigar difícilmente conseguirá que sus egresados demuestren esas competencias. Si la investigación solo se limita a la realización de tesis, esto más que un indicador de cuánto se produce científicamente será el mejor testimonio de lo que le pasa a las universidades que no investigan.

Nadie exige que los egresados sean científicos. Pero sí que tengan actitud científica. El científico es el que ocupa gran parte de su tiempo en tratar de conocer la realidad y de proponer formas de adaptación o modificación de la misma. Quienes propugnamos la investigación en la universidad no aspiramos a que todos los que pasen por ella sean científicos (con que de cada cien uno lo sea, es suficiente) Lo que buscamos es que todos los que son parte de la comunidad académica –profesores, alumnos y egresados- demuestren actitud científica. Ahora que vivimos en la era del conocimiento y que se afirma que es la posesión de información lo que determina quién tiene el poder, creemos urgente que los profesionales sepan buscarla, procesarla, interpretarla y aplicarla. Esto es clave. No basta con repetir la información, es necesario crearla y recrearla. En la universidad que no investiga, en las 4000 horas que pasa en ella, el estudiante solo repite la información que el profesor le ha transmitido. La que a su vez éste repite de los escritores que leyó. Escritores que no son la fuente original de la información porque ellos mismos repiten lo que otros, para otros espacios, han generado.

La universidad que no investiga no perecerá de muerte súbita. La suya será una agonía prolongada y triste. Pero cuando finalmente fenezca, habrá quienes se consuelen al saber que el cuerpo sin vida terminó en el mausoleo más bello, en el féretro de más fina madera y vestido con sus más bellos atuendos.

Ronald Maraví Zegarra
Universidad San Martín de Porres