El aprendizaje autodirijido en el contexto de la Educación Médica

Múltiples son las definiciones que circunscriben el concepto de Aprendizaje Autodirigido, no obstante, en esta oportunidad no se quiere redundar el término, por lo que se decide limitar los extremos conceptuales de un continuo que tiene sus inicios en las ideas de Carls Rogers quien, desde un principio, supone que el hombre, durante la mayor parte de su ciclo vital,  es un ser que debe aprender a aprender, a adaptarse y a cambiar, es un ser que forma su camino poniéndose objetivos que ha de cumplir por su propio esfuerzo, es un yo capaz de dirigirse por su conciencia, en su propia autoridad, y que no puede permitirse tener una autoridad externa en el significado de aprender, debe basarse en las experiencias y en cómo cada nueva situación le afecta personal o individualmente. En este sentido, el alumno debe ser quien se autoanaliza y aprende por su propio esfuerzo, el docente actúa sólo como guía, para orientar cuando se requiera, para que éste pueda continuar forjándose solo su propio camino, y para lo cual el docente debe promover una conciencia reflexiva, autónoma y auténtica, con creatividad, y que tenga como área prioritaria las relaciones con los otros.

Este tipo de aprendizaje no implica un abordaje desestructurado, desorganizado o laissez-faire, sino que significa que los que aprenden deben ser capaces de tomar responsabilidad para su propio aprendizaje, su dirección y su relevancia para sus vidas, necesidades e intereses cotidianos. Éste se puede considerar un método de organización del proceso de  enseñanza-aprendizaje, donde las actividades de aprendizaje están en gran medida bajo el control de quien aprende, y en donde la reflexión juega un papel importante en el proceso de autorregulación, el cual implica, además de la autorregulación cognitiva, la autorregulación motivacional.

En el mismo continuo descrito con anterioridad, se encuentra el concepto más actual de  “aprendizaje autodirigido”, el que hace referencia a un proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, de diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para aprender, elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas y evaluar los resultados de su aprendizaje. Otros nombres que se le han dado en la literatura actual son “aprendizaje autoplanificado”, “estudio independiente”, “autoeducación”, “autoinstrucción”, “autoenseñanza”, “autoestudio” y “aprendizaje autónomo”.

Es importante destacar, que esta definición de aprendizaje, en su sentido amplio, se conceptualiza a partir de premisas basadas en la educación general, sin que existan descripciones actuales específicas para la educación médica que pudiesen entregar ideas más claras sobre el proceso de aprender de manera autónoma en entornos de aprendizajes pre-clínicos y clínicos, en donde este tipo de aprendizaje se une de manera firme e inherente a la relación que existe con los otros, siendo tangencial en todas las instancias al aprendizaje colaborativo.

Finalmente, en todo su espectro, el concepto engloba la esencia de la cual todo profesional del área de la salud debe estar cubierto, aquella que lo  capacita para aprender a lo largo de toda su vida profesional y lo hace capaz de adquirir nuevos conocimientos y habilidades de forma rápida en beneficio de sí mismo y la sociedad.

APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO Y EDUCACIÓN MÉDICA.

La Federación Mundial de Educación Médica (WFME), en el marco del Proceso de Bolonia y el surgimiento del Espacio Europeo de Educación Superior, desde el año 2001, a través de la Declaración de Granada, ha  planteado y desafiado a las escuelas de Medicina a introducir cambios en los paradigmas de la educación de adultos. Estos cambios, entre otros factores, se justificarían en una era de proliferación exponencial de los conocimientos, los que exigen una mayor responsabilidad profesional. Al mismo tiempo, la difusión de la literatura psicoeducativa, la investigación internacional -desde el constructivismo- en nuevas temáticas como la metacognición y las actuales políticas educativas y culturales, apoyan el aprendizaje permanente como un factor fundamental para la promoción de una sociedad del aprendizaje.

Así mismo, los cambios tecnológicos, dados por la emergencia de los sistemas semipresenciales con su formato de tutoría, el correo electrónico, los foros y la inclusión de contenidos multimedia, suponen un nuevo escenario en el que cobra un relieve singular el trabajo autónomo del estudiante universitario, siendo la autonomía una competencia estratégica requerida de antemano para el cambio continuo experimentado por la globalización de las sociedades y culturas contemporáneas.

Extrapolado lo anterior a nivel nacional, los miembros de la Asociación de Facultades de Medicina de Chile (ASOFAMECH), de manera unánime expresan también la intención de renovar la educación médica de pre y postgrado, impulsando la modernización de sus planes de estudio, a fin de formar en los futuros profesionales aquellas competencias claves para el ejercicio profesional en esta nueva era.

Por todas estas razones, en los últimos años se ha buscado orientar los procesos formativos para favorecer el aprendizaje autodirigido, reconociendo esta competencia no tan sólo en el desarrollo de la educación continua, tan importante en las profesiones de la salud, sino que además, tomando en cuenta el hecho que éste constituye el principal medio de aprender de los adultos, determinándose, por ejemplo, que un 90% de las actividades que los médicos realizan para el aprendizaje continuo corresponden a aprendizaje autónomo, mientras que la formación mediante enseñanza reglada o tradicional sólo corresponde a un 10% en este grupo.

Así, partiendo de la base que el aprendizaje es un proceso constructivista, autodirigido, colaborativo y contextual, en la educación médica actual se da especial énfasis a la promoción de modelos académicos favorecedores de autonomía, formando parte fundamental de los planes de estudios médicos que cumplen con los estándares de calidad exigidos en el continuo aprender y enseñar de la educación en esta área, y es en este contexto, donde aparece el aprendizaje autodirigido, el cual nace como una forma de satisfacer las demandas actuales de la educación médica contemporánea, entregando una mirada holística que enfrenta las exigencias actuales de las diferentes disciplinas. En vista de lo anteriormente expuesto, la enseñanza universitaria actual, no puede partir de la premisa de que el estudiante es independiente en su trabajo, por lo que la institución superior necesita desarrollar dicha competencia, enseñándoles a aprender por sí mismos, para finalmente ser profesionales autónomos y estratégicos en su futura labor profesional.

ARGUMENTOS A FAVOR

Aunque algunos investigadores del área sostienen que la utilización del concepto de “aprendizaje autodirigido” o “autoaprendizaje” en la disciplina está de “moda”, (ya que no es un fenómeno nuevo sino que se utiliza de manera informal desde los tiempos de Sócrates), los argumentos antes expuestos muestran por qué se ha ido ubicando sistemáticamente en un lugar central de la currícula de los diversos programas de pre y postgrado que se imparten en la gran mayoría de las escuelas de medicina a nivel mundial.

No obstante, la evidencia específica en educación médica aún es escasa. Sin embargo, el sustento teórico derivado de otras disciplinas es suficiente para considerar que es una herramienta de enorme importancia para el desarrollo profesional. En este sentido, la investigación ha demostrado que los aprendices, a medida que maduran psicológicamente, aumentan su autoconocimiento, lo que a su vez genera una mayor capacidad de reflexión crítica, que los hace reconocer que es importante aprender, generándoles el deseo y la necesidad de lograrlo, transformándose en personas cada vez más responsables y proactivas con su aprendizaje (ya sea de manera formal o informal), llevándolos a un autodesarrollo que deriva en una mayor autonomía de la dirección de la toma de decisiones en su propio aprendizaje para orientarlo a la acción social y hacia la autorrealización.

Además, actualmente existe evidencia que el aprendizaje autodirigido incluye dos tendencias principales: una, que centra su atención en los procesos y las estrategias que permiten que los adultos puedan dirigir y personalizar su propio aprendizaje y, otra, referida al proceso más amplio de crecimiento o desarrollo personal y profesional perseguido por todo adulto, afirmándose que el único hombre que se educa es el hombre que ha aprendido a aprender, el hombre que se ha dado cuenta que ningún conocimiento es seguro, que sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base de la seguridad. Es así como la capacidad de aprender por cuenta propia se convierte en un requisito indispensable para vivir en un mundo dinámico de rápidos cambios, mundo del cual no queda exenta la educación médica.

Derivado de lo anterior, se ha promovido una renovación metodológica, dada por una transición que va desde un modelo centrado en la enseñanza, hacia un modelo centrado en el aprendizaje autónomo del alumno. En esta esfera, el aprendizaje autodirigido sienta sus bases en modelos de liderazgo situacional, manifestándose como la capacidad que tiene el individuo para planificar y gestionar su propio aprendizaje, a través del diagnóstico previo de éste, apareciendo como un atributo situacional, desarrollable a través de formas metodológicas no excluyentes con la educación tradicional, cobrando sentido cuando el aprendiz logra tomar la dirección de su propio aprendizaje, y en donde, tanto la capacidad como la motivación del alumno, requieren también de la armonía entre la directividad y la facilitación del docente. En este contexto, el docente es el que guía, pero no interfiere con el proceso ni el control del aprendizaje. Es en este medio que el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas, y otros con enfoques similares, ganan popularidad en la educación médica, ya que dependen en gran medida de estos principios.

Por lo tanto, el aprendizaje autodirigido pasa a ser un “producto” derivado de la suma de las características externas del proceso de instrucción y las características internas del propio estudiante, requiriendo de  metacognición, de autorregulación y de conocimientos significativos previos y de aquellos que se seguirán construyendo, para permitir a los aprendices ir tomando progresivamente la dirección de su aprendizaje en distintas etapas, tanto a nivel clínico como pre-clínico. Esto implica que la autonomía no es un asunto de todo o nada, sino que implica un desarrollo progresivo, que irá desde un primer nivel, en donde el estudiante es dependiente y presenta leve autodirección de su aprendizaje, pasará por aquél que está interesado o tiene una moderada autodirección, luego por aquél involucrado en su aprendizaje o que tiene un nivel intermedio de autodirección y, finalmente, llegará a aquél estudiante que posee un sólido nivel de autoaprendizaje. Al mismo tiempo, se diferenciarán distintos tipos de docentes del área de la salud de acuerdo al nivel de directividad que presentan, los cuales irán desde uno experto y directivo, a uno motivador, luego facilitador, hasta llegar a aquel docente delegador. Este modelo sólo se verá dificultado cuando exista una incongruencia entre la etapa del alumno y el estilo del profesor.

Es importante destacar que este concepto no sólo se construye a partir de la total influencia que tiene el aprendiz en la conceptualización, diseño e implementación del aprendizaje, sino que también tiene real injerencia en el involucramiento de los alumnos en la valoración de éste, que se manifiesta en la capacidad de elegir y hacerse responsable de su propio proceso de evaluación, para lo cual es necesario facilitar a los alumnos una gama de posibilidades de evaluación, que le permita cumplir con lo exigido por los programas.

ARGUMENTOS EN CONTRA

A pesar de la congruencia existente entre este tipo de aprendizaje y la concepción del adulto, hoy existe evidencia de un creciente descontento de los equipos formadores con su introducción a los planes de estudio, y en muchas ocasiones la recepción ha sido con una abierta resistencia y resentimiento.

Por otro lado, aún existen restricciones impuestas por los requisitos curriculares, legales e institucionales, por las limitaciones de tiempo, por la necesidad de garantizar que los contenidos específicos (Core Curriculum) estén cubiertos y que los resultados alcanzados sean los necesarios para alcanzar una educación médica de calidad.

Sin embargo, en el supuesto de la limitada factibilidad que resultaría al disminuir las limitantes externas presentes en toda escuela de medicina, queda el sentimiento que el entregar modelos de introducción y evolución de este tipo de aprendizaje en una escuela de medicina nacional, ayudaría en parte a guiar o motivar a otras dependencias del área a promover formas académicas que promuevan y generen este tipo de aprendizaje en sus currícula, y de esta forma, permitan un desarrollo académico y profesional acordes con la educación médica actual.

Actualmente, nuestra sociedad enfrenta un nuevo fenómeno global denominado por Alvin Toffler como “future shock”, situación cuya única característica estable es el cambio constante, y como tal tiene implicancias radicales para la educación y el aprendizaje. La Educación Médica por tanto, no está ajena a dicho escenario, por lo que es inminente el aumento de evidencia que sustente la relevancia de la inclusión, desarrollo y obviamente logro del Aprendizaje Autodirigido en todos los actores y todas las instancias involucradas en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje de las carreras de la Salud.

Se debe mencionar la gran cantidad de literatura referida a conceptos y formas, en contra de aquellos escasos datos empíricos que permiten discriminar elementos cuantitativos o cualitativos novedosos y de relevancia para el área. La información actual sobre el concepto radica mayoritariamente en la educación general y no en la Educación Médica.

Por lo tanto, se invita a una discusión crítica de la evidencia mencionada, con la finalidad de promover líneas investigativas, que permitan aumentar la perspectiva y la influencia del aprendizaje autodirigido en la educación médica local; y a que los docentes revisen sus propias epistemologías en relación a la educación, ya que como todo cambio de filosofía, exige reflexionar sobre las intenciones y los valores que se defienden. Todo esto, a sabiendas que la investigación actual ha demostrado que cambiar las creencias personales de la educación sigue siendo una práctica difícil, y que para muchos escritores, teóricos y educadores médicos, el aprendizaje autodirigido es un término amplio que, en algunos aspectos, sigue siendo débilmente conceptualizado, poco estudiado y tentativamente comprendido, en especial, y como se dijo anteriormente, en el área que circunscribe a la Educación Médica.

Paula Parra P, Cristhian Pérez V, Liliana Ortiz M, Eduardo Fasce H. El aprendizaje autodirijido en el contexto de la Educación Médica. Revista Educación en Ciencias de la Salud 2010; 7(2).  

Reflexiones sobre la función de los hospitales en la formación de los médicos

En el hospital, el médico en formación contempla y aprende no sólo el objeto de su especialización, sino un mundo de interacciones interdepartamentales, interpersonales, medico-administrativas y también de interrelación hospital-sociedad, que tienen que ser correctas y que trascienden la practica de su especialidad. Es una especie de aprendizaje para la convivencia civilizada.

Sin duda, el certificado de acreditación de un hospital, emitido por la Joint Commission International on Accreditation of Hospitals, es el paso previo ideal para que una facultad de Medicina establezca relaciones de cooperación para la formación médica. La JCI es una división de la Joint Commission on Accreditation of Healthcare Organizations.

La acreditación asegura que en un determinado hospital se ejerce una medicina crítica y que su organización provee de transparencia, de un continuo en las responsabilidades y de garantías de estandarización y seguridad. Pero la acreditación no garantiza resultados pormenorizados de alto nivel o excepcionales, simplemente permite una expectativa razonable de que, sin sus imperativos, aquéllos serían prácticamente imposibles. Para que un hospital, además de acreditado, sirva para la enseñanza, hay que analizar sus resultados y estar sometido al denominado peer review, de comparación con centros equivalentes, y aquí ya entran los resultados. Para que un hospital acreditado sirva para la formación de especialistas, además del alto nivel de las especialidades y de pertenecer a lo que llamamos asistencia terciaria, sus profesionales han de disponer de tiempo extra más allá de la función asistencial, y esto, junto a otros factores, tiene un coste que ha de quedar claramente reflejado en el presupuesto de la institución.

Sin embargo, no es necesario ser terciario para obtener el certificado de acreditación, ni el hecho de no tenerlo signifique que no es un buen hospital. Incluso hay hospitales que van más allá, en sus estándares, de los requisitos de la acreditación por razones que ahora no comentaré, básicamente porque la acreditación ha de ser posible para numerosos centros.

Una y otra vez surge el tema de si un centro monográfico, por alto que sea su nivel y sus resultados, debe servir para formar especialistas del tipo médicos residentes. Como es fácil deducir, esos centros de gran prestigio no son completos, no se puede dar en ellos lo que llamamos 'medicina integrativa'. En esos centros no existe, y probablemente tampoco debería existir, el entorno multidisciplinario propio de un hospital general que crea el ambiente en el cual es deseable que se forme el médico para tener una visión holística del enfermo que trasciende cualquier especialidad. Todo ello sin perjuicio de que en algunos de ellos se realice una determinada técnica mejor que en ninguna otra parte.

El binomio hospital-capacidad para formar médicos es muy estricto y todo incremento cuantitativo ha de acompañarse de una serie de factores, de los cuales el económico es sólo uno. Veamos algunos más:

• El servicio que los acoja debe tener vocación de actuar en esa capacidad docente porque, aunque la formación del residente se produce fundamentalmente por observación-participación en los hechos ('aprender haciendo', como rezaba el lema del John Hopkins), con progresiva asunción de responsabilidades, la supervisión del responsable se mantiene siempre, de forma decreciente, para los actos asistenciales, pero creciente para el resto de la programación. Esto, más la activa participación en las comisiones hospitalarias de autoanálisis y control, la dirección de estudios colaterales, la emisión de informes, etc., exige tiempo.
• El servicio ha de tener casuística suficiente en cantidad y variedad. Lógicamente, el programa debe especificar con exactitud la cantidad de vivencias y el grado progresivo de trabajo independiente a lo largo del período de formación. Esto debe quedar documentado.
• La arquitectura debe facilitar espacios de reflexión y encuentro, además del residencial.
• El archivo central y la biblioteca, y en su caso el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, exigen reforzar medios y la accesibilidad a ellos.
• Los servicios centrales (laboratorios, imagen, etc.) siempre se 'recargan' con programas de residentes en marcha. Hay que tenerlo en cuenta y proveer para ello.
• El departamento de contabilidad debe fijar unos costes unitarios por procedimiento, en los que se distinga el coste del programa. Es básico para obtener la financiación de quien corresponda.

Como se ve, el asunto es serio y la simple preparación de los programas puede requerir años. No vale decir: 'como en este hospital practicamos muy buena oftalmología, venga usted y lo convertiremos en oftalmólogo'. Esto era antes, de hecho antes de 1910, cuando Abraham Flexner (1866-1959), tras un largo periplo aprendiendo a enseñar, enseñó a aprender medicina. Había nacido el sistema de formación que aquí llamamos MIR. El periplo había llevado a Flexner de Louisville, en Kentucky, a la Johns Hopkins, a Harvard, a Heidelberg, a la Fundación Carnegie, a analizar 155 escuelas de medicina de Canadá y Estados Unidos a la fundación General Education Board, de Rockefeller: en definitiva, impuso casi nada:

• La articulación de las escuelas médicas con las universidades.
• La exigencia de dos años de ciencias a los aspirantes a ingresar en los estudios de Medicina.
• La integración de la enseñanza práctica en los hospitales.
• La creación de laboratorios y el desarrollo de la investigación.
• La estructuración de las enseñanzas preclínicas y clínicas.
• La dedicación plena y exclusiva para los profesores de enseñanzas preclínicas y clínicas.
• El ajuste entre numero de hospitales y población.
• La normativa sobre las condiciones de admisión, las instalaciones, la calidad de los laboratorios, la competencia del profesorado y los programas.

Para Flexner, 'el mayor coste para un hospital es tener médicos incompetentes'. Y la sociedad creyó en él: obtuvo financiación e inició la medicina moderna que permitió pasar de 'una educación médica del más bajo nivel de ninguna época durante gran parte del siglo XIX en Estados Unidos', como denunció William H. Welch, a la medicina de hoy. La publicación culminante de Flexner fue el informe Medical Education in the United States and Canada, de 1910, que a través del boletín de la Carnegie Foundation se difundió y provocó un alud imparable de adhesiones.

La acción de Flexner y la introducción del concepto de 'hospital standardisation', cuatro años después, por los College of Surgeons de Estados Unidos y Canadá, están en la base de los hospitales como los conocemos hoy. En la estandarización se introdujo la historia clínica, el análisis de la casuística, el decir y dejar documentada la verdad de lo que sucede con los pacientes, la estadística... Visto el origen de los errores y trazada la responsabilidad, se corrigen, y si siguen, se recomienda el cese del responsable 'incorregible'. La estandarización afecta a todo, procedimientos, equipo, etc. Nace el derecho universal a obtener todos lo mejor. Pues bien, transcurridos 100 años, el profesor Ian Gilmore, presidente del Royal College of Physicians británico, nos tiene que recordar: 'The biggest single factor in delivering high quality safe healthcare, is the timely availability of accurate and relevant information about the patient'. Y aunque Gilmore se refiere al registro y transmisión electrónica de la historia clínica, el concepto es el mismo: accurate and relevant, 'precisa y significativa'.

He querido recordar la acreditación y la estandarización como pilares básicos de la buena práctica en los centros asistenciales en general y, particularmente, en aquellos donde aprender medicina. Sólo quisiera pedir unos momentos de reflexión a cualquiera que trabaje en un hospital, en cualquier nivel: que vea si en su hospital se cumplen esos requisitos, casi cien años después de establecidos. Luego pediré esta misma reflexión para los responsables extrahospitalarios. La medicina actual enfrenta a nuestros hospitales, cada día, a nuevos procedimiento y técnicas que requieren la aplicación exacta de los contenidos de aquellas normativas, pero la rutina, las prisas y un largo etcétera hacen que se vayan descuidando. Un nuevo procedimiento debería acompañarse de sus correspondientes instrucciones permanentes y garantía de su aprendizaje, protocolos escritos y rastros que permitan su auditoría, y no siempre es así. De los cerca de 1.000 hospitales que existen en España, sólo cinco disponen de un certificado de acreditación emitido por la JCI y la estandarización no existe. La única explicación lógica es que estos sistemas, antes de solicitar la inspección por la entidad independiente correspondiente, presuponen una autoevaluación para poner la casa en orden y siempre se llega a lo mismo: hay que tener voluntad, presupuesto y disciplina. Sin esa tríada, nada es posible. Uno siempre piensa lo mismo: si con todo, nuestros hospitales, gracias al sistema MIR, presentan niveles medios bastante buenos, qué no sería con la tríada plenamente en vigor.

La medicina avanza a gran velocidad; las tecnologías de la información y la comunicación hacen que los 3-5 años que tardaba el mundo médico hace sólo 50 años en enterarse de una novedad significativa para poder aplicarla, se hayan reducido, afortunadamente, a días. Los médicos que hayan aprendido a aprender (uno de los objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior) se adaptarán en tiempo útil y sabrán distinguir lo significativo de lo superfluo. Es más dudoso que las organizaciones que proveen soporte al proceso funcional y educacional de los hospitales sean capaces de hacerlo; para ellas no existe un plan de educación continuada. Eso producirá desajustes graves. De hecho, ya se producen. La misma estructura física y organizativa de los hospitales, la práctica, sufrirá grandes cambios en poco tiempo. Sólo unas palabras sueltas para entender esto: genética, biología molecular, proteómica, farmacogenómica y farmacogenética, robótica, nanotecnología, neuroquímica, trasplantes celulares, bioinformática... La frase 'from lab to clinic' expresa cuán rápidamente se trasladan los frutos de la investigación a la práctica asistencial y cuán alerta deben estar las organizaciones asistenciales para adaptarse a esto si no quieren ser arrolladas. Y cuán formados deben estar los elementos humanos para no ser, ellos mismos, arrollados por la 'novedad', considerando que:

• El manejo de técnicas cuyas entrañas desconoce lo llevan a ser un mero aplicador. Sólo puede evaluarlas por el resultado, pero no puede modificar instrumentos que han creado otros, procedentes de disciplinas lejanas, para las cuales no domina el lenguaje, ni intuye aún el riesgo de que la robótica lo aparte del circuito terapéutico, del mismo modo en que otras técnicas lo van apartando del proceso diagnóstico.

• La potencia técnica y económica de la industria, que hace tiempo que ha visto que en la salud hay un filón inacabable que puede manejar a voluntad. De hecho, es la primera en uso y empleo de recursos, con tendencia al alza. La industria se emplea en modelar el consumo, y además de ser un potente motor de avances incuestionables, también produce un porcentaje que no cuantificaré, pero que es muy alto, de auténtico junk. A los valores positivos, sólo ella puede llegar. Piénsese en el coste de producir una molécula original terapéuticamente eficaz.

No hay duda de que algunos cerebros con simple sentido común, después de estudiar y recordar las enseñanzas de Flexner, y refrescar la estandarización y la acreditación, deberían, sin saltarse ninguno de aquellos preceptos, aconsejar la actualización de las estructuras a las nuevas funciones y a las aspiraciones de los seres humanos que desean realizarse médicamente. Alguna Carnegie española debería financiarlo, y las hay, aunque no parece que estén por la labor. Y básicamente, quienes tengan entre sus funciones el servicio público, deberían asumir esos consejos. La sociedad se lo demandará en un feedback más o menos lento, según sea el progreso cultural y educacional que, al compás de la directiva de Bolonia, será explosivo.

Con los últimos párrafos llego al final y quizás al objetivo de este artículo:

• Recordar que los grandes avances en el progreso de la enseñanza o asistencia médica arrancan del esfuerzo de un hombre o grupo, que lanza unas ideas que permean la sociedad y se imponen (Flexner, los Colegios de Cirujanos de América y Canadá).

• La cadena de responsabilidades no admite disimulos ni fracturas si el ser humano individual, que ha de recibir el beneficio, cuenta.

• No cabe resistirse porque en la base está la comunidad, que acaba comprendiéndolo y lo exige porque, en realidad, en ella reside el poder.

Todo ello significa:

• Los responsables de hospitales de titularidad pública o privada y entornos extrahospitalarios deben cumplir con su deber. Los primeros son entes entre el hospital mismo y la sociedad. Aquellos que tienen poder de decisión sobre el hospital en lo financiero y en muchos otros aspectos, bien harían en estar al día de los conceptos evocados e incorporarlos a sus preocupaciones. Los segundos, los entornos, los medios, que etiquetan e interpretan, pueden hacer un gran bien o un gran mal y sus verdades ayudan mucho.

• Los agentes activos (directores de hospital y de servicio, enfermeras, técnicos, administrativos, profesores, y resto del personal) deben sentirse en todo momento seguros en su responsabilidad y en su quehacer, y parte esencial de esa seguridad reside en saber que su soporte emana del más alto nivel administrativo o político, pero esencialmente del sentimiento que dejen en el sujeto pasivo de todo el sistema: los usuarios.

• Cualquier quiebra o incultura pone en peligro el sistema.

C. Soler-Durall

Global Contents, SL. Barcelona, España

Más allá de copiar y pegar

Es indudable el valor de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) en la educación. La inmensa cantidad de información disponible en medios digitales, el alcance y penetración de la televisión educativa, el uso de la computadora para realizar simulaciones y ejercicios interactivos y sobre todo la vastedad e inmediatez de Internet son algunos claros ejemplos de las bondades de la tecnología que hacen posible mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.

En el caso del tradicional sistema escolarizado, vale la pena reflexionar que la incorporación de tecnología, por si sola no es garantía de un aprendizaje significativo y que su uso no sustituye la importante labor del docente, sino que la complementan. De este modo, debemos considerar a las TIC como medios alternativos que enriquecen y apoyan el quehacer docente, pero que de ninguna manera son el único y/o mejor medio de lograr que nuestros estudiantes aprendan.

Por esto es importante tomar en cuenta las ventajas y desventajas de utilizar determinadas tecnologías basándonos en un análisis contingencial del contexto educativo y la naturaleza del medio, tratando de sacar el máximo provecho de ellas y minimizando sus puntos débiles.

Un ejemplo de la problemática resultante del uso de las TIC, es fácilmente observable con las investigaciones hechas por Internet.

Como profesor universitario estimulo a mis alumnos a usar Internet para realizar las investigaciones documentales requeridas en mi curso. Sin embargo, después de varios semestres de observación, me llamó la atención un fenómeno repetitivo que se puede resumir en 4 puntos básicos:

• El estudiante considera a Internet como el único medio de búsqueda de información.
• El estudiante considera que los resultados de su búsqueda en Internet son verdaderos per se.
• En la mayoría de los casos, el estudiante se limita a copiar textos y a pegarlos en su trabajo sin ninguna lectura analítica y reflexiva sobre su pertinencia.
• En términos generales, no saben buscar en Internet.

Naturalmente, los resultados de tan pobre acercamiento a la investigación documental son pobres y limitados. Si a esto sumamos una deficiente formación en metodología, nos encontramos con que los estudiantes entregan documentos que rayan entre lo absurdo y el plagio.

¿Qué se puede hacer para atacar este fenómeno? ¿Qué responsabilidades tiene el docente para abordar este problema?

En primer termino, el maestro debe enfocar sus requerimientos generales de búsqueda a partir de propuestas que obliguen y motiven al estudiante a explorar de forma más creativa su investigación. En vez de buscar referencias textuales y cerradas, propiciar propuestas abiertas, libres y creativas.

Hace algunos años, le escuche al maestro Edgardo Reyes Salcido la siguiente anécdota: con motivo del aniversario del descubrimiento de América, le encargaron a 2 niños de grupos diferentes una tarea relativa al hecho histórico. A un niño le fue solicitada una biografía de Cristóbal Colon por lo que acudió a una papelería, compró una estampa del navegante genovés, copió la pequeña biografía del reverso y pegó la ilustración.

En cambio, la tarea del segundo niño fue investigar ¿Qué hubiera pasado si Cristóbal Colon no hubiera descubierto América? Como es de imaginarse, para poder llegar a una respuesta se hizo necesaria una investigación abierta en la que el niño tuvo que analizar factores históricos, sociales y económicos, teniendo al final la libertad de proponer una respuesta de acuerdo a su interpretación particular del hecho en cuestión.

Los dos niños obtuvieron buena calificación por su trabajo, pero el aprendizaje del segundo niño fue mucho más sólido que el del niño que solo se limitó a copiar.

Partiendo de este primer enfoque de la función del docente, que estimula la creatividad y desarrolla las habilidades de análisis y síntesis, es posible plantear propuestas concretas para atacar la problemática de los cuatro puntos expuestos en párrafos anteriores.

El estudiante considera a Internet como el único medio de búsqueda de información. Si bien, es cierto que en Internet es posible encontrar revistas, libros, periódicos y ponencias, también es cierto que hay muchas fuentes alternativas para obtener información.

Solicitar a nuestros estudiantes que consideren en todas sus investigaciones un mínimo de tres alternativas diferentes, con la libertad de seleccionar aquellas que mejores resultados puedan aportar a la investigación es una buena manera de orientar a los alumnos a considerar un espectro más amplio en la búsqueda de fuentes de información.

Algunas fuentes alternativas de información son: bancos de tesis en instituciones de educación superior; entrevistas personales con expertos y personalidades que por su experiencia y conocimientos aporten datos significativos; revistas y periódicos no digitalizados; memorias de congresos y foros académicos; programas de radio y televisión, etc.

El estudiante considera que los resultados de su búsqueda en Internet son verdaderos per se. Sin duda este es uno de los problemas relacionados con la investigación que se presenta con mayor frecuencia. La gran mayoría de los estudiantes creen que por el hecho de estar en Internet, toda la información encontrada es válida.

Tal y como sucede con otros medios, existen muy buenas referencias en Internet con sólido respaldo académico y metodológico, pero también existen paginas que son simple charlatanería. Por esto, es necesario estimular al estudiante a buscar todas las aristas de un punto de investigación y confrontar posturas, de modo que se pueda llegar a una posición propia a partir del análisis de los documentos encontrados.

Un buen ejercicio para demostrar este punto, es solicitar a los estudiantes que preparen un debate a partir de informaciones opuestas o contradictorias encontradas en Internet.

En la mayoría de los casos, el estudiante se limita a copiar textos y a pegarlos en su trabajo sin ninguna lectura analítica y reflexiva sobre su pertinencia. Este es un problema derivado de la deficiente formación metodológica, explicable en estudiantes de nivel inicial y medio pero de ninguna manera justificable en los niveles medio superior y superior.

Existen dos maneras de abordar este problema. La primera consiste en la naturaleza misma de la tarea o investigación. Si el trabajo se plantea en forma cerrada, mayor será la tendencia a copiar y pegar, ya que el estudiante encontrará textualmente la respuesta al encargo del maestro. Por el contrario, si la tarea se plantea abiertamente, como ensayo, caso o análisis, la cita textual de párrafos pierde relevancia pues lo que se evalúa es la aportación personal del estudiante.

Una segunda manera de enfrentar la tendencia a copiar y pegar, es requerir un formato estandarizado para los reportes de investigación, basándose en las técnicas metodológicas o en estándares internacionales, como el de la American Psychological Association (APA). Esto permite que el estudiante se acostumbre a trabajar con el rigor científico de altura que es práctica común en los círculos de investigación.

En términos generales, no saben buscar en Internet. Aunque en términos generales, las nuevas generaciones son más diestras en el manejo de las técnicas computacionales, también es cierto que gran parte de las técnicas que se utilizan están basadas en la costumbre. De este modo, se observa que nuestros estudiantes siguen un mismo procedimiento de búsqueda, sin discriminar tema o profundidad, recurriendo al buscador de moda o al que siempre ha usado.

A este respecto, recomiendo ampliamente dedicar una o dos sesiones de clase a capacitar a nuestros estudiantes sobre las mejores practicas de investigación en Internet, ofreciendo un panorama general de las diferentes alternativas que ofrece el medio al investigador.

Es preferible sacrificar una o dos sesiones de clase a este punto y no estar improvisando sobre la marcha, aumentando la frustración de los alumnos.

A este respecto es muy recomendable la lectura del Capitulo 3 del libro Internet y educación de Jorge Rey Valzacchi que trata de cómo buscar y encontrar información en la web. El texto integro del libro esta disponible en el Portal Educativo de las Américas. http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/valzacchi/ValzacchiCapitulo-3New.pdf

Lic. Jorge A. Gálvez Choy

Instituto Tecnológico de Ciudad Madero. México.

La calidad de la educación

La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.

Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto: La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar. A partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal se buscan justificaciones “académicas” que permitan fundamentar la restricción del ingreso a la educación. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedagógicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de términos como “calidad de la educación”.

Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una definición demasiado simplificada y muy parcial de una idea muy abarcadora ya que, recortando las posibilidades, se la define restrictivamente, se la transforma en una medición, para lo cual se la inscribe en un marco puntual casi positivista, muchas veces hasta conductista, leyendo sólo conductas específicas.

Por el contrario, a mi entender, el concepto de calidad de la educación está lleno de potencialidades, que me parece interesante explicitar. Es por esto necesario traer a la discusión las ideas de eficacia y eficiencia que están relacionadas con esta cuestión. Estos conceptos han sido tradicionalmente muy resistidos en el campo de la educación en general.

Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografía educativa directamente importados de la teoría de la administración basada en el modelo de la eficiencia económica (“eficientismo”). Éste da un valor prioritario a los elementos materiales y establecer metodologías como la de costo-efectividad, difícilmente trasladables a los sectores sociales, y por ello al área educativa. Algunos intentos de replanteo en este sentido (como la propuesta del análisis de costo-beneficio) no superaron las limitaciones intrínsecas de estas aproximaciones.

A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado desde el lado de los especialistas en educación una respuesta positiva y superadora que fuera más allá de la mera crítica. Porque mirándonos hacia adentro, no podemos dejar de reconocer que tenemos sistemas de baja calidad y poco eficiente, es decir que logramos poco con los medios que tenemos (aunque obviamente éstos no son muchos).

Sin embargo, para poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo hacemos, hemos tenido que llegar a un estado cercano al desastre, porque la inexistencia de evidencias objetivas recogidas sistemáticamente hicieron imposible contrastar objetivos con resultados, es decir, tener una idea realista de los niveles de eficiencia y eficacia de la educación.

La educación es un “sistema complejo”, es decir, un sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples subsistemas fuertemente conectados.

Pero los sistemas sociales (y la educación es uno de ellos) son sistemas autónomos en el real sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; si se alteran o perturban ellos, se gesta en el interior del sistema. Por esto los sistemas sociales se “autotransforman” y tienen conciencia de su auto-transformación, es decir, tienen y hacen su propia historia.

Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras y de las formas de existir de estas estructuras. Estas fuerzas no existen simplemente, sino que están en estado de contradicción. La transformación es la ruptura de este equilibrio o armonía. El motor de la transformación es la contradicción de las fuerzas opuestas.

Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la transformación como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las formas soportantes del sistema es decir, las formas básicas desposeídas de su modo de existir, de su modo fenoménico.

Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse, a partir de diferentes niveles de análisis, un conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organización de sus distintas instancias.

Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura básica de la educación y determinan aspectos específicos de su organización, tanto a nivel del sistema educativo general como a las formas de organización de los estamentos intermedios -supervisión, dirección-, y a las características de las escuelas, o de los diferentes servicios que se presten.

Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales (ideológicos, políticos, pedagógicos, etc.) y la organización (o la apariencia fenoménica) del aparado educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la “calidad” de la educación.

En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto político general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de “calidad”.

La pérdida de la calidad se percibe -se mide- a través de hechos de que la definición de los principios vertebradores ha variado en la sociedad, tanto en las representaciones sociales como en el discurso académico pero lo que no ha cambiado es la organización de las estructuras de la educación y sus aspectos fenoménicos concretos. Esta ruptura se vive como pérdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es la significatividad social del aparato educativo. Resta entonces determinar cuáles son los principios vertebradores fundamentales a partir de los cuales se la puede estimar, no sólo para que estas definiciones puedan servir de orientación para las decisiones sobre la transformación de la educación, sino también para poder “medirla” (o estimarla) en alguna forma.

Esta medición de la calidad de la educación tiene dos propósitos fundamentales:

1. Tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto.

2. Realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permite tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos educacionales.

Inés Aguerrondo

Universidad de Buenos Aires

Educar

Toda educación se mueve en el binomio información-formación. La información nos proporciona los conocimientos necesarios para manejarnos en la sociedad y conseguir una capacitación profesional que permita el desarrollo personal en el trabajo. Uno de los fines del sistema educativo es formar administrativos, chóferes, médicos, informáticos, químicos, etc.

La información no se refiere solamente al aspecto profesional, sino también a la adquisición de habilidades y procedimientos de actuación, que permiten perfeccionar ciertas facultades humanas. Por eso hablamos de educación sentimental, sexual, vial, cívica y de dominio de la voluntad. Para un estudiante es importante la adquisición de técnicas de estudio, de procedimientos para desarrollar la memoria y dominar las técnicas de lectura rápida manteniendo la comprensión.

Pero la información sola no basta, hace falta que vaya acompañada de una orientación. Esto es lo que llamamos formación. Por ejemplo, en la educación sexual, no basta con conocer la anatomía, la fisiología del aparato reproductor y los mecanismos endocrinológicos del organismo. Hace falta dar pautas de conducta que nos expliquen con claridad para qué sirve la sexualidad, su integración en la personalidad humana, su finalidad, etc.

La educación conduce a la formación de un hombre más maduro, más completo y más coherente. El hombre es maduro cuando alcanza un buen equilibrio personal entre sus facultades intelectuales, su cuerpo y sus relaciones sociales. Es completo cuando sabe integrar diversas vertientes adecuadamente y es coherente cuando establece una armonía ente las ideas y la conducta, entre la teoría y la práctica. El hombre formado es más humano y más espiritual, más dueño de sí mismo.

En toda educación es importante la figura del educador (padre y profesor) y la tarea de autoformación del propio educando. El poder del educador depende menos de su palabra que de su ejemplo. El chico necesita un modelo de identidad, una persona ejemplar a la que admirar y en quien aprender. Las palabras mueven, pero el ejemplo arrastra.

Pero el agente principal de la educación es uno mismo, es la propia persona que formula y desarrolla su proyecto personal. Los medios para alcanzar los objetivos propuestos son dos: la motivación y el esfuerzo. La motivación nos mueve a actuar y mediante el esfuerzo realizamos pequeños vencimientos concretos, repetidos una y otra vez, hasta conseguir el control de la propia conducta.

Arturo Ramo García.

Lo importante de la reflexión en la labor educativa

Se puede no tener clara la diferencia entre educación y formación, enseñanza y aprendizaje ser considerados los  extremos de un proceso y lo que se hace a diario con los alumnos, sin más vueltas de hoja y sin cuestionamiento, ser las prácticas educativas, es decir: la cátedra.

La lectura repetida y comprensiva de diferentes aspectos, lleva a que cada tópico esté en su lugar, y la adquisición progresiva de valiosos elementos conceptuales permite que se amplíe cada vez más el horizonte.

El continuo volver y volver sobre herramientas relacionadas con la actividad docente, permite observar y contextualizar la gran importancia que tiene la reflexión dentro del vasto universo que llamamos pedagogía. La reflexión viene a ser la piedra angular para que la práctica educativa progrese, se transforme. La reflexión lleva implícito el serio cuestionamiento diario y continuo de la labor docente. Reflexionando se hace el propio y original constructo pedagógico a la luz de los paradigmas educativos modernos.

Contribuye enormemente al enriquecimiento personal e intelectual el acto sano y sabio de reflexionar sobre la información que se transmite, sobre las técnicas docentes que se utilizan, sobre las herramientas aportadas, sobre los proceso evaluativos que en muchas ocasiones son poco objetivos e injustos. Reflexionando se puede sentenciar s i las verdades, son verdades científicas, son hechos, o son opiniones sólo producto de nuestra óptica. Reflexionando como docentes se puede enseñar a los alumnos a reflexionar. Se puede y se debe proponer la reflexión continua y el desarrollo del pensamiento libre como bases fundamentales del aprendizaje. Hay que dejar sentado en el alumno el armamentario suficiente para que esté en condiciones de participar dentro de la vida con un discurso coherentemente argumentado, que sea capaz de reflexionando, desglosar y degustar los contenidos temáticos y beneficiarse con la apropiación del conocimiento, siendo capaz de generar conocimiento nuevo.

Es deber del docente dejar al estudiante reflexionar, ya que el alumno es un agente activo y centro del proceso enseñanza – aprendizaje. La actitud reflexiva del docente permite la mejor formación de los alumnos, y si se despierta en ellos la facultad de reflexionar, aprovecharan al máximo sus cualidades y posibilidades. La reflexión continua permite aumentar la visión de los hechos y de los aconteceres, permite cada vez más oportunidades, permite disponer de más alternativas, permite adentrarse por nuevos caminos, siendo el mismo individuo el punto de referencia. Reflexionando se va cada vez más comparando, realizando un proceso educativo dinámico, continuo, generador de nuevas prácticas, las cuales a su vez deberán ser sometidas a nuevos análisis y reflexiones sobre los resultados alcanzados.

El proceso repetido de reflexión lleva a una educación que no es de ojos vendados, que no es unidireccional e impositiva. La reflexión al interior del hecho de enseñar y aprender, permite el crecimiento integral del maestro y del alumno, enriquecimiento que causa un mayor desarrollo del conocimiento, una génesis del proceso investigativo y una mayor generación de información, todo lo cual permite que la práctica educativa se convierta en praxis pedagógica.

                                                                                                               Alvaro Monterrosa Castro

Ética e investigación científica

La estafa científica protagonizada por el investigador coreano Hwang y publicada por la prestigiosa revista Science, ha hecho como suele decirse, correr ríos de tinta, ha sacado a la luz otros fraudes recientes – como el protagonizado por el médico noruego Jon Sudbo, esta vez aceptado por The Lancet- y ha hecho recordar otros más antiguos, como por ejemplo el estudio publicado por la revista Nature en 1912 sobre el  “Eoanthropus Dawson” o el muy conocido trabajo (también en The Lancet) sobre la relación entre la vacuna triple vírica y la aparición de los síntomas de autismo.

Las consecuencias de este engaño científico han sido inmediatas. Tanto la sociedad en general como los investigadores en particular nos preguntamos cómo es posible que revistas de tanto prestigio puedan ser engatusadas de esta manera. Los que intentamos llegar a publicar en esas inalcanzables revistas conocemos la dureza del examen al que nuestro trabajo es sometido. Generalmente los revisores piden múltiples explicaciones sobre cada una de las partes del artículo e incluso en ocasiones, sugieren que se realicen nuevas pruebas a añadir a lo que ya se ha enviado (cosa que invariablemente, nos provoca un ataque de cólera).

El análisis es sin duda alguna, exhaustivo. Entonces ¿cómo es posible que falle?. La respuesta no es difícil. A poco que uno se pare a pensar, se llega a la conclusión de que si nos parece increíble que a la revista se pueda engañar es porque realmente para nosotros es impensable intentarlo. Lo que quiere decir que el mérito, por una vez, es nuestro. Y que depende de los principios morales del investigador el que esto no ocurra. Y esto es así porque es bastante fácil inventar un artículo, con datos y resultados perfectamente lógicos y coherentes a poco que nos lo propongamos. Recuerdo haber hecho algún arreglo de este tipo – de verdad que lo siento- durante mis prácticas en la facultad de Químicas, porque los datos obtenidos en el laboratorio no se ajustaban de manera exacta con lo que se queria demostrar.

El examen a que se somete el trabajo es efectivamente, exhaustivo pero parte de un dogma de fe: se trata de un trabajo real, con datos reales ya que el investigador no va a engañar porque sus principios éticos se lo impiden. La falta de ética del científico no puede ser detectada por los revisores y de ahí el fallo en sus conclusiones. Y hablo de ética porque independientemente de que la estafa sea una acción ilegal, el investigador que la comete demuestra un respeto cero hacia los principios bioéticos.

Viola el principio de autonomía porque trasmite una información errónea a la sociedad y también a los demás grupos de investigación que pueden empezar a trabajar con premisas equivocadas basándose en datos falsos. Incumple también el principio de beneficencia puesto que nada bueno aporta y es además una actitud maleficente, pudiendo ocasionar un gran perjuicio al jugar con la esperanza de miles de personas que esperan respuesta a sus problemas por parte de la Ciencia. Provoca la pérdida de respeto de la sociedad hacia a la actividad científica, aumenta la desconfianza de quien invierte en investigación y mina además la relación entre los mismos científicos.

Pulveriza el principio de justicia porque las inversiones millonarias empleadas en el fraude indudablemente hubieran podido emplearse mejor en cualquier otra cosa. Por otra parte - y aunque menos importante- quizá el día en el que la revista en cuestión decidió publicar el artículo falso, fue el mismo día en el que, por exceso de artículos remitidos tal como amablemente suelen indicar en el escrito adjunto, decidieron devolvernos a nosotros nuestro trabajo que mejor o peor, era un estudio totalmente real.

Ante una acción de este tipo no cabe ninguna excusa. Ni la presión de quien financia, ni las exigencias la sociedad la justifican. La mala praxis científica es tan condenable como la mala praxis médica. Y en el concepto de mala praxis científica se incluye tanto el corregir, falsear u omitir datos correspondientes a investigaciones reales, con el fin de que los resultados se adapten a lo esperado, como el caso más extremo que consiste en elaborar una investigación inexistente de principio a fin.

La investigación es por sí misma una actividad muy dura, esperemos que estos casos de grave incumplimiento de la Lex Artis científica no nos la dificulte aún más.

         Ana Castelló
         Universitat de València

Investigación Científica: Elemento vital para la Universidad

Como el que investiga lo hace en un contexto social determinado, probablemente encontremos en la universidad que no investiga que los conocimientos que se transmiten se han generado observando otras realidades. Diferentes a la propia, y que, en tal sentido, devienen, muchas veces, inaplicables; teórica y tecnológicamente.

Como el que investiga ha internalizado que en ciencia no existe la infalibilidad y, como consecuencia, ha desarrollado su capacidad creadora; probablemente encontremos en la universidad que no investiga que sus egresados, al ejercer la profesión, son incapaces de pensar, frente a nuevos desafíos, en caminos o estrategias alternas.

Como el que investiga ocupa gran parte de su tiempo en el estudio y la reflexión, probablemente en la universidad que no investiga haya quienes califiquen la investigación como una actividad improductiva y, en consecuencia, le destinen pocos recursos.

Todas estas manifestaciones –y muchas más- no son lo suficientemente evidentes. Es necesario, como ya dijimos, un detenido examen. Si nos percatarnos tarde de ellas solo comprobaremos la metástasis de la que somos victimas.

Imaginemos cómo son las clases en una universidad que no investiga. El profesor inicia la sesión indicando qué tema se tratará. Seguidamente desarrolla cada uno de los puntos del mismo. Los alumnos hacen preguntas que obligan a repetir lo dicho. Para las evaluaciones, se pide que estudien algunos textos y sus apuntes de clase; y el día del examen se les formula preguntas con las que, el profesor, busca comprobar si se asimilaron las ideas que él trasmitió. El indicador de éxito está en función a qué tan fielmente se reproducen éstas o a qué tan capaz se es para aplicarlas a determinadas circunstancias. En una universidad que no investiga esto se repite en las aproximadamente 4000 horas que el estudiante dedica, en los cinco años de su formación, a la actividad académica. Haciendo lo mismo durante 4000 horas, ¿qué perfil de egresado podemos esperar? El cerebro del egresado de una universidad que no investiga se parece mucho a una caja de herramientas, en el mejor de los casos.

Es imposible que la universidad que no investiga concrete su misión. Una formación profesional de calidad no puede carecer de las competencias que solo se ganan cuando se investiga permanentemente. Por ello, es errado creer que con solo promover la elaboración de tesis el problema está solucionado. Como también es un error asumir que la escasa investigación se debe a que hay pocas tesis. Este ni siquiera es el aspecto más importante. Que sean pocas las tesis no es causa de nada pero sí consecuencia de todo. La universidad que no investiga no puede esperar que existan muchas tesis. Y de las pocas que hay no puede esperar que sean brillantes. No se puede pedir peros al olmo. No podemos exigir a quien se le llamó exitoso por correr cien metros planos en veinte segundos, que, de la noche a la mañana, corra esa misma distancia pero a la mitad del tiempo. No podemos exigir a un estudiante que en 4000 horas nunca investigó seriamente que, ahora, luche por el Nóbel.

Si queremos que los egresados de la universidad cuenten con las competencias que el trabajo investigativo permite desarrollar, vale decir: actitud crítica y autocrítica, creatividad, capacidad analítica, capacidad para acopiar, procesar e interpretar información teórica y empírica; capacidad de síntesis, capacidad de escucha, capacidad de expresión oral y escrita; es necesario que la investigación sea norma y no excepción. Que se investigue en todos los niveles: horizontal y verticalmente, alumnos y profesores.

Si la universidad deja de investigar difícilmente conseguirá que sus egresados demuestren esas competencias. Si la investigación solo se limita a la realización de tesis, esto más que un indicador de cuánto se produce científicamente será el mejor testimonio de lo que le pasa a las universidades que no investigan.

Nadie exige que los egresados sean científicos. Pero sí que tengan actitud científica. El científico es el que ocupa gran parte de su tiempo en tratar de conocer la realidad y de proponer formas de adaptación o modificación de la misma. Quienes propugnamos la investigación en la universidad no aspiramos a que todos los que pasen por ella sean científicos (con que de cada cien uno lo sea, es suficiente) Lo que buscamos es que todos los que son parte de la comunidad académica –profesores, alumnos y egresados- demuestren actitud científica. Ahora que vivimos en la era del conocimiento y que se afirma que es la posesión de información lo que determina quién tiene el poder, creemos urgente que los profesionales sepan buscarla, procesarla, interpretarla y aplicarla. Esto es clave. No basta con repetir la información, es necesario crearla y recrearla. En la universidad que no investiga, en las 4000 horas que pasa en ella, el estudiante solo repite la información que el profesor le ha transmitido. La que a su vez éste repite de los escritores que leyó. Escritores que no son la fuente original de la información porque ellos mismos repiten lo que otros, para otros espacios, han generado.

La universidad que no investiga no perecerá de muerte súbita. La suya será una agonía prolongada y triste. Pero cuando finalmente fenezca, habrá quienes se consuelen al saber que el cuerpo sin vida terminó en el mausoleo más bello, en el féretro de más fina madera y vestido con sus más bellos atuendos.

Ronald Maraví Zegarra
Universidad San Martín de Porres